Anna-Maria Schirmer | Tobias Thuge

#Diversität

Beispiel 5: Ben*

Mit der Reihe #Diversität werden ausgehend von bildnerischen Prozessen individuelle Lernwege skizziert, um den Unterricht mit heterogenen Lerngruppen vom Schüler aus zu denken. Dazu werden Entwicklungsverläufe dargestellt und pädagogisch reflektiert. Im Mittelpunkt des fünften Beitrags der Reihe steht Ben, Schüler an einer Gesamtschule in Brandenburg.

Ben** ist zum Zeitpunkt des hier dargestellten Unterrichts knapp 16 Jahre alt und Schüler der 10. Jahrgangsstufe. Im Grundschulalter wurde Ben eine „leichte Form einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung (Schülerakte) im autistischen Spektrum diagnostiziert, sodass er im Rahmen eines Frühförderprogrammes und später in einigen Fächern nach einem Förderplan unterrichtet wurde. Seit der siebten Klasse ist er Schüler einer Gesamtschule in der Nähe seines Wohnortes, an der er weiterhin den Förderschwerpunkt Autismus innehat und nach dem Rahmenlehrplan der SekundarstufeI unterrichtet wird. Die folgenden Ausführungen basieren auf Unterrichtseinheiten, die im Rahmen eines Wahlpflichtkurses Kunst stattfanden.
Störungen im Autismus-Spektrum
Wie in vorangehenden Artikeln dieser Reihe bereits ausgeführt, sind die Erscheinungsformen und Symptome, die unter dem Begriff „Autismus-Spektrum erfasst werden, vielfältig. Zusammenfassend sind autistische Störungen durch „deutliche Auffälligkeiten im Bereich der sozialen Interaktion und Kommunikation sowie durch repetitives, stereotypes Verhalten (Kamp-Becker/Bölte 2014, S. 12) gekennzeichnet. Zudem ist mit einer veränderten Wahrnehmungsverarbeitung zu rechnen (s.a. K+U 429/30//2019, S. 61ff.).
Bens spezifische Disposition
Bereits in der Grundschulzeit zeigte sich, dass für Ben vor allem unterrichtsorganisatorische Abläufe und die soziale Interaktion in der Schule problematisch sind. Ben legte ein stark verlangsamtes Arbeitstempo an den Tag und brach Arbeitsprozesse aufgrund von Ablenkungen ab. Das Erlernen von Lesen und Schreiben sowie der Spracherwerb verliefen bei Ben leicht verzögert. Bis zum Alter von ca. zehn Jahren war er unsicher im Gebrauch korrekter syntaktischer Strukturen und Wortformen. Zudem zeigten sich einige Besonderheiten im Kommunikationsverhalten, z.B. auffälliger Satzbau, untypische, normabweichende Wortwahl sowie Probleme im Verständnis bildhafter oder doppeldeutiger Formulierungen. Gerade der zuletzt angesprochene Aspekt ist auch im Kunstunterricht relevant: Aufgaben mit metaphorisch-bildhaften Wendungen bereiten dem Jungen Schwierigkeiten. Damit sein Schultag reibungslos abläuft, ist er auf routinebildende, klare Strukturen angewiesen.
Das Bedürfnis nach eindeutigen Strukturmomenten zeigte sich in der Grundschulzeit in Form eines intensiven Interesses an Zahlen und geometrischen Formen sowie am Ordnen von Dingen und an der Entwicklung von Ordnungssystematiken, die einer eigenen Logik folgten. Ansatzweise spiegeln sich diese Vorlieben auch in seinem bildnerischen Verhalten.
Seinem Förderstatus kommen die Rahmenbedingungen der Schule entgegen, z.B. die maximale Klassenstärke von 24 Schülern und das Team-Teaching von zwei Lehrenden in vielen Stunden der Hauptfächer. An einigen Stunden des Tages wird Ben durch eine Einzelfallhelferin unterstützt und erhält für schriftliche Aufgaben einen Nachteilsausgleich (20 % Zeitverlängerung).
Ben besucht den Kunst-Kurs ohne die Unterstützung seiner Helferin. Bei der zeitlichen Strukturierung seiner Arbeitsweise und bei der Durchführung spezifischer Unterrichtshandlungen braucht er Unterstützung, wobei kurze Erinnerungen und motivierende Impulse meist ausreichen, um Prozesse fortzusetzen bzw. zu beenden. Die Interaktion mit Mitschülern gestaltet sich weiter schwierig. Bei Wahlmöglichkeit der Sozialform arbeitet Ben stets allein; in Gruppen- oder Partnerarbeit äußert er sich sehr zurückhaltend oder gar nicht.
Ordnung und Lebendigkeit
Abb. 1 zeigt eine Arbeit Bens,...

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